Ostatnie dwa teksty stawiają pytanie o możliwość pozytywnej resocjalizacji. Najpierw profesor Krystyna Ostrowska kreśli warunki pozytywnej resocjalizacji, wskazując na konieczność uwzględnienia kontekstu społecznego i wymiaru duchowego człowieka w projektowaniu oddziaływań resocjalizacyjnych. Następnie doktor Krzysztof Biel wskazuje na obecność profesjonalnej ideologii w resocjalizacji oraz na pozytywną rehabilitację opartą na mocnych stronach człowieka.
Nie sposób pominąć w tym miejscu pewnej istotnej okoliczności, która jakkolwiek nie wpłynęła bezpośrednio na kształt prezentowanego opracowania, to w znacznym stopniu wyostrzyła świadomość problemu zła i jego tajemnicy. Publikacja rodziła się w konkretnym kontekście sytuacyjnym, w cieniu tragedii narodowej, która wydarzyła się pod Smoleńskiem 10 kwietnia 2010 roku. Ogrom doświadczenia, które trudno zracjonalizować, każe nieuchronnie zwracać się ku pytaniom, które stanowiły punkt wyjścia niniejszego projektu.
Publikacja z pewnością nie wyczerpuje głębi zagadnienia zawartego w pojęciu misterium iniquitatis. Mamy jednak nadzieję, że stanie się przyczynkiem do refleksji – a być może również do tak bardzo potrzebnej dyskusji – na temat kontekstów resocjalizacji oraz jej celowości i kształtu.
Krzysztof Biel; Mariusz Sztuka
Bogdan Banasiak
Między kontestacją a rygoryzmem. Markiz de Sade – edukacja aporetyczna
Oświecenie w edukacji pokładało wyjątkową wiarę i nadzieję. Ustalenia Locke’a (i w ogóle tradycji brytyjskiej od Bacona po Hume’a), poddającego druzgocącej krytyce inneizm i w ślad za Stagirytą i średniowieczną teologią gruntującego podstawową tezę empiryzmu: tabula rasa, otworzyły szerokie perspektywy – człowieka można lepić niczym masę plastyczną (Linguet, Vauvenargue, La Mettrie, Diderot, Sheridan, Helvetius)l A Kartezjańska autodeifikacja rozumu oraz krytycyzm humanizmu i libertynizmu (od Vaniniego po Bayle’a) jeszcze te perspektywy poszerzyły. Gdy zaś intencje dobre, przy tym strategia i taktyka racjonalne, to i rezultaty muszą być budujące.
Kiedyż wcześniej odbierano monopol edukacyjny szkołom przyklasztornym (de Caradeuc de La Chalotais)? Tyleż zresztą ze względów ideologicznych, ile merytorycznych, bo przecież należało metodycznie ustalać programy, by wychować nie tyle światowca biegłego w zasadach savoirvivre u (oraz zrębach retoryki, gramatyki łacińskiej i podstawach Pisma – odległe echo bodaj pierwszych pedagogicznych teoretyzacji: trivium i quadrivium), ile światłego obywatela, zdolnego kształtować własny los, zresztą ku powodzeniu powszechnemu.
Kiedy wcześniej przygotowano tyle reform oświaty (Daunou, Talleyrand, Mirabeau, Condorcet, Le Peletier, Deleyre)? Kiedy wcześniej rozprawiano tyle o wychowaniu i poświęcano mu największe dzieła epoki (Basedow, Voltaire, Rousseau)? Edukowali wszyscy i na wszelkie sposoby: słowniki, encyklopedie, prasa, salony, biblioteki, upowszechnienie gatunku utopii oraz stworzenie nowego: powiastki filozoficznej…
„Chodzi o edukację”
W zasadzie także u Sade’a można by się dopatrywać pisarstwa typu edukacyjnego, wielokrotnie bowiem nadaje on swym dzieło taki walor:
- – Jego bohaterowie posiłkują się językiem o proweniencji pedagogicznej, określenia: „lekcje”, „liceum”, „wykłady”, „rozważania teoretyczne”, „wychowywanie”, „uczennica”, „nauczyciel”, „nauczycielka”, „system wychowania”, „działalność wychowawcza”, „zabiegi wychowawcze”, „system edukacji”, „porządek edukacji” padają we wszystkich dziełach;
- – podobna frazeologia występuje nawet w podtytule Stu dwudziestu dni Sodomy – Szkoła libertynizmu oraz w epigrafie Filozofii w buduarze: Libertyńscy nauczyciele. Dialogi przeznaczone do edukacji młodych dziewcząp;
- – edukacja zyskuje niekiedy walor instytucjonalny i dzięki temu powszechny: „oświata publiczna” (Sade, 1997, s. 207) ma mieć charakter państwowy, edukować się będzie w „domach wychowawczych” (Sade, 2003a, s. 193, 195, 247-250) i w „szkołach publicznych”, w których umieszczone dzieci staną się „dziećmi państwa” (Sade, 1998b, s. 241) bądź „dziećmi ojczyzny” (Sade, 1997, s. 224), by odebrać „wychowanie narodowe” (Sade, 1990, s. 649);
- – zresztą Sade, nastawiony bardziej radykalnie, uniwersalistycznie i, by tak rzec, profeministycznie niż Saint-Just, który oświatę publiczną czyni dostępną wyłącznie dla chłopców, jej powszechność rozumie dosłownie, tj. nie wyłącza z niej dziewcząt;